Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy je přední odborník na formativní hodnocení. Protože se jedná o obsáhlé téma, jsou i odpovědi na naše otázky rozsáhlé. Rozhodli jsme se tak celý rozhovor rozdělit na dvě části. Pokračování si můžete přečíst na Pokud se učitelům daří uplatňovat principy formativního hodnocení, u žáků se oslabuje zájem o známky.

Formativní hodnocení je v poslední době velmi populární termín. O co vlastně jde?

Jedná se sice o populární termín, ale na jeho definice se neshodnou ani odborníci. Obecně však můžeme říci, že se jedná o komplexní metodu vyučování a učení, jejímž cílem je zvyšovat studijní úspěšnost žáků. Učitel prostřednictvím vybraných postupů formativního hodnocení zjišťuje, kde se jeho žák nachází na cestě k cíli, a pomáhá mu využít všech možností, aby se učil efektivně a s radostí, sám své učení řídil. Podstatné je říci, že formativní hodnocení probíhá v průběhu procesu učení – v každé vyučovací hodině a jehož účelem je identifikovat žákovy vzdělávací potřeby a přizpůsobit jim výuku. Formativní hodnocení je určené primárně žákovi (žáci nejsou porovnáváni mezi sebou, ale je sledován jejich individuální pokrok) – učiteli a rodiči sekundárně, a to zejména proto, aby mohli žákovi poskytnout potřebnou pomoc, dosáhnout maxima v rozvoji každého žáka vzhledem k jeho individuálním možnostem. Formativní hodnocení zahrnuje také aktivní zapojení žáků do procesu hodnocení, a to skrze sebehodnocení, sebeřízení a vrstevnické hodnocení; svými principy staví na celkovém rozvoji osobnosti žáka, povzbuzuje žáky ke sledování vlastního pokroku směrem ke stanoveným cílům.

Abychom si uvedli příklad uplatnění formativního hodnocení – žáci mají vytvořit plakát, který by ostatní seznámil s vybraným titulem české literatury – na úvod je třeba, aby učitel stanovil cíl, ke kterému budou společně s žáky směřovat (bez cíle těžko zhodnotíme, zda naše cesta měla smysl a zda jsme k našemu bodu výpravy dosáhli; cíl bude odlišný v případě 6. ročníku literatury, 7. ročníku mediální výchovy, 8. ročníku dějepisu či při projektové výuce). Na základě cíle je vhodné stanovit kritéria (ideálně společně s žáky na základě jiných plakátů, kdy společně diskutujeme jejich kvalitu). Poté žáci pracují na tvorbě plakátu (zda doporučujeme přidělit role). Po jeho dokončení následuje sebehodnocení práce ve skupině a vrstevnické hodnocení plakátů ostatních skupin žáků, a to na základě kritérií. Po skončení tohoto výukového bloku poskytují žáci zpětnou vazbu svému učiteli, který na jejím základě a po prezentaci plakátů promýšlí další výuku. To vše odpovídá požadavkům na vzdělání v 21. století.

Jaká byla vaše cesta k formativnímu hodnocení?

Má cesta k formativnímu hodnocení vedla přes individuální doučování a skupinovou výuku – kde jsem většinou velmi intuitivně používala postupy formativního hodnocení. Osudné se mi potom stalo setkání s dr. Karlem Starým, který měl na toto téma vypsanou disertační práci. Propojením teoretických studií, zkušeností ze zahraničí se zaváděním formativního hodnocení, pozorování práce českých učitelů a vlastní praxe jsem pomalu pronikala do tajů formativního hodnocení a neustále se v tomto směru všichni v našem týmu učíme – nejen o formativním hodnocení, ale také o komunikaci či tandemové výuce a v dalších pedagogicko-psychologických oblastech, které jdou ruku v ruce s uplatňováním principů formativního hodnocení.

Realizujete projet Zavádění formativního hodnocení na ZŠ (formativne.cz), co vás vedlo k tomu se do projektu zapojit?

S dr. Karlem Starým jsme byli vedením Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy vyzváni k přihlášení do výzvy MŠMT z OP VVV pro Budování kapacit pro rozvoj škol II zaměřené na formativní hodnocení. Nad promýšlením projektu jsme strávili celé léto – chtěli jsme učitelům z praxe nabídnout své zkušenosti a podpořit je v předávání zkušeností svých kolegů.  Do týmu jsme přizvali jako partnera EDUkační LABoratoř, protože nás spojuje zájem o stejnou věc – a tou je kvalita výuky na českých školách. Také jsme ve stejnou dobu vydali publikace věnované formativnímu hodnocení a společně pořádali jeden ze seminářů věnovaných tomuto tématu.

Když se učitelé chtějí o formativním hodnocení dozvědět více, jaké mají možnosti? Kde se mohou inspirovat?

Explicitně k tomuto tématu jsou vydané v českém jazyce dvě publikace Zavádění formativního hodnocení od Dylana Wiliama a Siobhán Leahy, kterou vydala EDUkační LABoratoř a Formativní hodnocení ve výuce, kterou jsme vydali společně s kolegou Starým.

O tomto tématu se výrazněji začalo diskutovat v době zavření škol kvůli COVID-19, zejména z úst pana ministra školství. Na žádost MŠMT vznikla série webinářů, která byla realizována pod hlavičkou Národního pedagogického institutu a učitelům přináší celou řadu praktických ukázek učitelů z praxe za spolupráce odborníků. Za toto propojení teorie a praxe jsem nesmírně ráda a pro mě osobně bylo velmi obohacující a inspirativní.

Dále jsou realizovány různé letní školy či kurzy DVPP – tam však doporučujeme vybírat z osvědčených institucí a s ověřenými lektory.

Běžně se na školách používá sumativní hodnocení, jaký je zde rozdíl? A mělo by ministerstvo formativní hodnocení nastavit povinně?

Na rozdíl od formativního hodnocení probíhá sumativní hodnocení na konci určitého období. Liší se také jeho účel – zatímco ve formativním hodnocení chceme žákovi pomoci, účelem sumativního hodnocení je zhodnotit, zda žáci vědí či rozumí – a s tím souvisí i typ konečného adresáta – ve formativním hodnocení informace směřuje zejména rodičům, učitelům, ale také škole či vzdělávací politice. Znamená to, že sumativní hodnocení vede do velké míry k porovnávání žáků mezi sebou.

Nemyslím si, že je nutné, ba žádoucí, formativní hodnocení plošně nařizovat – jsem přesvědčená o tom, že každý učitel by měl dospět k potřebě formativně hodnotit sám a sám si najít způsob, jak jej bude uplatňovat v dané třídě. Naopak si myslím, že pokud by ministerstvo chtělo pomoci, tak jsou žádoucí akreditované dlouhodobé vzdělávací kurzy, kde mají učitelé z praxe možnost sdílet své zkušenosti se zaváděním formativního hodnocení, vzájemně se podporovat, motivovat, inspirovat. 

Jak dlouho vlastně trvá, než se učitel naučí hodnotit formativně?

Někteří učitelé hodnotí formativně zcela přirozeně, aniž by se to museli učit – formativní hodnocení jde totiž ruku v ruce s respektující komunikací a přístupem k žákům a učení – tím vlastně budují principy formativního hodnocení. Zde tedy stačí jen některé metody zvědomit, obohatit učitele o další postupy, které mohou přirozeně využívat ve své praxi.

Pro ty, kteří by se chtěli dozvědět více o formativním hodnocení, se ukazují jako nejefektivnější pravidelná setkávání odborníků i učitelů a sdílení jejich zkušeností. Nejvíce se osvědčil plán implementace formativního hodnocení do výuky v rozsahu tří let, v němž jsou podporovány malé skupiny učitelů, které mohou sdílet své zkušenosti a podporovat své další kolegy ke zkoumání vlastních dosavadních způsobů výuky a hodnocení. Wiliam (2011) dále dodává, že profesní rozvoj učitelů v oblasti implementace formativní hodnocení musí být vztažen k lokálním podmínkám, v nichž učitel funguje (tj. je potřeba brát v úvahu charakteristiku dané země, lokality, školy, třídy, učitelových dosavadních zkušeností a znalostí, jeho vyučovacího stylu, povahových rysů apod.). Tedy jednorázová přednáška pro celou sborovnu nejspíše příliš efektivní nebude. 

Učitel by měl mít možnost vybrat si nějakou metodu či techniku, obecně postup formativního hodnocení – které bude vyhovovat jemu i žákům – tu vyzkoušet, reflektovat a mít možnost diskutovat o jejím zavedení s dalšími kolegy či se zapojením odborníků na dané téma. Nejefektivnější je tedy mít možnost sdílet své zkušenosti s dalšími kolegyněmi a kolegy a učit se od sebe navzájem. Podstatná je také podpora vedení školy k uplatňování principů formativního hodnocení, ale vedení by nemělo striktně určovat, které postupy formativního hodnocení zavádět. Nejlepší je důvěřovat učitelům a nechat jim volné pole působnosti. 

Za mě je nutnou podmínkou vnitřní přesvědčení učitelů o efektivitě formativního hodnocení. Black (1998) dodává, že je potřeba vybudovat kulturu úspěchu, která je založena na přesvědčení, že každý žák může uspět. Metody formativního hodnocení mohou zlepšit formativní hodnocení a výuku jen tehdy, bude-li učitel schopen je integrovat do výuky pravidelně a systematicky.

Rozhovor vznikl v rámci projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách, který je realizovaný Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy a vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř. Projekt je financován v rámci operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání, registrační číslo: CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_032/0008212.

Druhá část rozhovoru online na Pokud se učitelům daří uplatňovat principy formativního hodnocení, u žáků se oslabuje zájem o známky.

Jednou ze zásad formativního hodnocení je předávat žákům více odpovědnosti za vlastní učení. A to například i ve chvíli, kdy od učitele či od spolužáka obdrží hodnocení své práce. Angažovanost žáků a práce s chybou jsou oblasti, kterými se mimo jiné zabývá osmnáct skupin formativního hodnocení na devíti základních školách ve čtyřech krajích České republiky. Skupiny fungují v rámci projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách, který realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Formativní zpětnou vazbu žáci dostávají v okamžiku, kdy se ještě učí a mají tedy také možnost na získaná doporučení reagovat. Když učitel poskytne žákovi hodnocení s cílem pomoci mu v dalším učení, vždy by mu měl umožnit, aby rady či návodné otázky využil. Jednak se tím u žáků buduje pozitivní vztah ke zpětné vazbě, protože díky ní mohou být žáci úspěšnější, a oslabuje se důležitost známky, která dává pouze informaci o tom, do jaké míry si žák osvojil ověřované učivo.

Také si na základě žákovy reakce může učitel ověřit, že rady, které poskytl, podpořily žáka tak, jak zamýšlel. Formulace zpětné vazby není jednoduchá a učitel by měl vždy zjišťovat, zda čas a energie investované do formulace vhodných doporučení měli kýžený efekt.

„Nad zpětnou vazbou by měl více času trávit příjemce než ten, kdo ji poskytuje. Pokud žákům vrátíme písemnou práci s tím, že jim opravíme všechny chyby, příliš je to neposune a naučí tím se pramálo,“ říká Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř.

Postupů, jak zvýšit zapojení žáků do práce s vlastními chybami, je celá řada. Můžeme například rozdělit žáky do skupin, v těchto skupinách jim předat jejich dříve odevzdané práce a také hodnocení těchto prací, která jsou na zvláštních papírech. Úlohou žáků ve skupině je spojit práci s konkrétním hodnocením a svou volbu obhájit.

Žák také může sám nebo s podporou formulovat, jakými postupy by mohl svou práci vylepšit. Zde se žák dostává až na úroveň metakognice, neboť přemýšlí nad vlastním myšlením a učením a vybírá pro sebe nejvýhodnější strategie. Vymyslet postup, který práci v budoucnu zlepší, může být u některých aktivit důležitější, a ve vztahu k učení žáka přínosnější než samotná realizace.

Další z technik práce s chybou je označování chybné oblasti bez bližší specifikace konkrétní chyby. Například označení řádku, ve kterém se chyba vyskytla, tečkou. Dvě tečky značí dvě chyby a podobně. Úlohou žáka je chybu najít a opravit.

Může se stát, že žák ani po označení chybné oblasti není schopen chybu odhalit. Učitel má pak další možnosti, jak žákovi pomoci, aby ho přímo na chybu upozornil. Může zúžit oblast hledání, nebo umožnit žákovi porovnat svou práci s prací spolužáka, která je správně. Může také naznačit o jaký typ chyby se jedná, nebo v jakém je slovním druhu.

Tato technika samozřejmě není využitelná vždy. Například v případě, že bude v diktátu padesát chyb, zvolíme jiný postup, jak s chybami žáka pracovat. Důležité je, aby učitel vždy zvažoval, zda je vybraný nástroj či technika nejvhodnější ve vztahu k učení jeho žáků.

Formativní hodnocení
Hodnocení, které žákům poskytuje relevantní informace pro jejich pokroky v učení na základě konstruktivní zpětné vazby.

Projekt je financován z Operačního programu Evropského sociálního fondu – Výzkum, vývoj a vzdělávání řízeného MŠMT. Od ledna 2019 jej realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Více o projektu na www.formativne.cz.

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy:
Pedagogická fakulta je jednou ze sedmnácti fakult Univerzity Karlovy. Jejím úkolem je příprava učitelů pro všechny typy a stupně škol, příprava odborníků a vědeckých pracovníků v pedagogice, psychologii a didaktikách různých oborů přírodních, společenských i humanitních věd. Poskytuje jak budoucím, tak stávajícím učitelům specializované odborné vzdělání včetně doktorských programů. Pracovníci fakulty řeší mnoho domácích i zahraničních rozvojových a vědeckých projektů, ve kterých úzce spolupracují se školami a pedagogy. Více informací naleznete na www.pedf.cuni.cz.

O neziskové organizaci EDUkační LABoratoř:
EDUkační LABoratoř je vzdělávací organizace, která podporuje rozvoj inovativních forem výuky. Věnujeme se vzdělávání pedagogů, vydávání odborných publikací, formativnímu hodnocení, popularizaci učitelského povolání a vzdělávací politice. Více na www.edukacnilaborator.cz.

V rámci projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách, který realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř, funguje osmnáct skupin formativního hodnocení, které se schází na devíti základních školách ve čtyřech krajích České republiky. Skupiny nabízí pedagogům z okolních škol kolegiální podporu při zavádění formativního hodnocení do jejich praxe. Formativní hodnocení není pouze o hodnocení, součástí jsou i další témata, jako například vybavování z paměti.

Dle kognitivní psychologie má paměť obrovský vliv na učení. Školní úspěch do značné míry závisí nejen na schopnosti žáků uchovávat si v paměti důležité informace, ale také na schopnosti si tyto informace vybavit a použít je v rozmanitých kontextech tak, aby si utvářeli nová spojení a významy. 

Obecně rozlišujeme dva druhy paměti: pracovní paměť a dlouhodobou paměť. Dlouhodobá paměť má neomezenou kapacitu uchovávat informace, zatímco pracovní paměť má své limity. Dle výzkumu (Cowan, 2010) je průměrná pracovní paměť schopna udržet čtyři nové pojmy.

Kapacita pracovní paměti žáků je různá, což znamená, že něco, co může přetěžovat jednoho, nemusí přetěžovat jiného. Aby učitelé pracovní paměť žáků nepřiměřené nezatěžovali, uvádíme některá základní doporučení (Macpherson, Hendrick, 2019):

• v učebním materiálu neuvádějte informace, které s látkou nesouvisejí (např. obrázky, které jsou jen ozdobu);

• pokyny rozdělte do menších, konkrétních kroků, které vedou ke zvládnutí větších úkolů;

• abstraktní pojmy převádějte do co největšího počtu konkrétních příkladů.

Učitelům také doporučujeme, aby průběžně testovali menší celky učiva (tzv. cvičné vybavování z paměti). Místo jednoho velkého testu, který přichází po několika týdnech výuky, průběžně zjišťujte v menších testech, co se žáci naučili, v opačném případě se budou učit primárně na závěrečný test a nebude tak v průběhu docházet k cvičnému vybavování z paměti.

Vyvolávání informací z paměti velmi pravděpodobně závisí na síle a zpracování počátečního zdroje. Je-li při učení zapojeno několik smyslů současně, tzv. multisenzorické učení, konkrétní zprávu vstřebáme prostřednictvím několika různých kanálů, což zvyšuje šanci uložení do dlouhodobé paměti. Ekwall a Shanker zjistili, že lidé jsou obvykle schopni si vybavit 10 % toho, co četli; 20 % toho, co slyšeli; 30 % toho, co viděli; 50 % toho, co viděli a slyšeli; 70 % toho, co řekli a 90 % toho, co současně řekli a dělali.

„Dle Robina Macphersona a Carla Hendricka existuje šest principů třídního vyučování, které vedou k efektivní výuce. Jedná se o: opakování naučené látky, zjišťování míry porozumění, poskytování účinné zpětné vazby, pozitivní klima ve třídě, vedení k úspěchu a snižování kognitivní zátěže Je důležité říct, že tyto principy nejlépe ve vzájemné interakci, nikoliv každý samostatně,“ říká Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř.

Formativní hodnocení
Hodnocení, které žákům poskytuje relevantní informace pro jejich pokroky v učení na základě konstruktivní zpětné vazby.

Projekt je financován z Operačního programu Evropského sociálního fondu – Výzkum, vývoj a vzdělávání řízeného MŠMT. Od ledna 2019 jej realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Více o projektu na www.formativne.cz.

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy:
Pedagogická fakulta je jednou ze sedmnácti fakult Univerzity Karlovy. Jejím úkolem je příprava učitelů pro všechny typy a stupně škol, příprava odborníků a vědeckých pracovníků v pedagogice, psychologii a didaktikách různých oborů přírodních, společenských i humanitních věd. Poskytuje jak budoucím, tak stávajícím učitelům specializované odborné vzdělání včetně doktorských programů. Pracovníci fakulty řeší mnoho domácích i zahraničních rozvojových a vědeckých projektů, ve kterých úzce spolupracují se školami a pedagogy. Více informací naleznete na www.pedf.cuni.cz.

O neziskové organizaci EDUkační LABoratoř:
EDUkační LABoratoř je vzdělávací organizace, která podporuje rozvoj inovativních forem výuky. Věnujeme se vzdělávání pedagogů, vydávání odborných publikací, formativnímu hodnocení, popularizaci učitelského povolání a vzdělávací politice. Více na www.edukacnilaborator.cz.

Skupiny formativního hodnocení, kterých je celkově osmnáct, se schází na devíti základních školách ve čtyřech krajích České republiky. Tato centra kolegiální podpory fungují v rámci projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách, který realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř. Skupiny nabízí pedagogům z okolních škol podporu při zavádění formativního hodnocení do jejich praxe.

Psychologové Edward Deci a Richard Ryan předložili koncept teorie sebeurčení (self-determination theory) jako pojetí motivace, podle níž je klíčem k jakémukoli úspěchu interakce mezi vnitřní a vnější motivací. V rámci vnitřní motivace má člověk tendenci vyhledávat výzvy a učit se. Ta však není udržitelná bez podpory a nepříznivé podmínky ji mohou narušit.

Motivace v rámci formativního hodnocení představuje důležité téma. Zpětnou vazbu berou za svou ti žáci, kteří ji vyhledávají a chtějí se zlepšit. Pokud se žák zlepšit nechce, nemá o zpětnou vazbu zájem. A v případě, že něco děláme pouze v očekávání odměny a odměny pak přestanou přicházet, je velmi logické, že své úsilí v dalších činnostech snížíme. Zároveň, pokud něco děláme a opakovaně a selháváme v tom, je přirozené, že v úsilí, které tomu věnujeme, polevíme.

Zásadní pro podporu dlouhodobé vnitřní motivace je zažití úspěchu. Náročné celky mohou učitelé rozdělit na celky menší, které žák zvládá po menších krůčcích, a připravuje se tak na zvládnutí obtížnějších úkolů. To může podpořit motivaci víc než motivační proslovy, přednášky či plakáty. Například v matematice učitel žáky provede rovnicí krok za krokem a zprostředkuje jim pocit úspěchu, jakkoli malého.

„Zkušenosti našich učitelů z projektu ukazují, že zavedení postupů formativního hodnocení podporuje u většiny žáků vnitřní motivaci, zlepšuje se třídní klima a je oslabován zájem o známky,“ doplňuje Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Z dlouhodobého hlediska by měli učitelé u žáků podporovat pocit samostatnosti, než aby usilovali o upoutání pozornosti v krátkodobém měřítku. Budovat žákovskou autonomii tak, že budou žáci vyhledávat náročné úkoly, není jednoduché. Když dáte dětem možnost si vybrat, jestli se zúčastní aktivity, která je nebaví, obvykle si zvolí se jí neúčastnit. Další problém spočívá v tom, že i když jsou žáci zapojeni, neznamená to, že se něčemu učí. Výzkum Grahama Nuthalla uvádí, že žáci mohou být velmi zaměstnaní a zajímat se o látku, kterou už znají. Ve většině tříd, které ve výzkumu Nuthall s kolegy zkoumali, už každý žák věděl alespoň 40–50 % toho, co je učitel učil.

Nuthallova práce dále ukazuje, že žáci budou raději pracovat na úkolech, které jim vyhovují, a které už znají, než aby se zaměřili na méně příjemný úkol. Robert Bjork k tomu přidává termín „žádoucí potíže“, které jsou obtížné z krátkodobého pohledu, ale vedou k větší houževnatosti v dlouhodobém měřítku.

Přechod od úkolů, které jsou rozděleny na menší celky, k náročnějším úkolům, kde si žáci i při neúspěchu nadále věří, souvisí s odolností jedince (resilience). Jedná se o pocit sebedůvěry v určité oblasti, díky níž člověk i přes nově příchozí problémy stále věří, že daný úkol zvládne a překoná jakékoli obtíže. Žáci a studenti budou v životě překážkám nevyhnutelně čelit, proto je bezpečné prostředí školy a mírné těžkosti, které vytvářejí, ideální pro budování individuální odolnosti.„Dle psychologa Nicka Rose souvisí naše schopnost vytrvat, a to i přesto, že narazíme na překážky, s dřívější zkušeností, při které jsme podobnou výzvu úspěšně zvládli,“ říká Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř.

O projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách
Cílem projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách je podpora základních škol v zavádění hodnocení, které povede k rozvoji každého žáka. Na devíti školách ve čtyřech krajích ČR (Karlovarském, Ústeckém, Středočeském a Plzeňském) budou vybudována a metodicky podporována Centra kolegiální podpory. Formou síťování škol bude docházet k předávání zkušeností a inspirativních příkladů se zaváděním formativního hodnocení do výuky mezi pedagogy v regionech. V současné době probíhá školení učitelů (lídrů) z jednotlivých škol.

Formativní hodnocení
Hodnocení, které žákům poskytuje relevantní informace pro jejich pokroky v učení na základě konstruktivní zpětné vazby.

Projekt je financován z Operačního programu Evropského sociálního fondu – Výzkum, vývoj a vzdělávání řízeného MŠMT. Od ledna 2019 jej realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Více o projektu na www.formativne.cz.

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy:
Pedagogická fakulta je jednou ze sedmnácti fakult Univerzity Karlovy. Jejím úkolem je příprava učitelů pro všechny typy a stupně škol, příprava odborníků a vědeckých pracovníků v pedagogice, psychologii a didaktikách různých oborů přírodních, společenských i humanitních věd. Poskytuje jak budoucím, tak stávajícím učitelům specializované odborné vzdělání včetně doktorských programů. Pracovníci fakulty řeší mnoho domácích i zahraničních rozvojových a vědeckých projektů, ve kterých úzce spolupracují se školami a pedagogy. Více informací naleznete na www.pedf.cuni.cz.

O neziskové organizaci EDUkační LABoratoř:
EDUkační LABoratoř je vzdělávací organizace, která podporuje rozvoj inovativních forem výuky. Věnujeme se vzdělávání pedagogů, vydávání odborných publikací, formativnímu hodnocení, popularizaci učitelského povolání a vzdělávací politice. Více na www.edukacnilaborator.cz.

Webinář NPI:

V našem webináři bychom chtěli učitele seznámit s tím, jak mohou výukové cíle pomáhat při plánování a hodnocení učení. Jako východisko uvedeme několik výzkumných zjištění o používání cílů v českých školách. Poukážeme na nedostatky při tvorbě cílů, především na nepropojenost cílů s učebními činnostmi žáků. Poté ukážeme, jak mohou být cíle využity pro podporu učení a hodnocení. Význam a fungování cílů ukážeme na příkladu výuky konkrétního tématu z moderních dějin Československa.

Lektoři: PhDr. Karel Starý, Ph.D. & Mgr. Jana Masařová Moderátorka: PhDr. Veronika Laufková, Ph.D.